2010 ~ Filosofia e educação

terça-feira, 30 de novembro de 2010

O direito de ser técnico

07:39

Samir Gorsky

Sven Ove Hansson

Tradução de Desidério Murcho

No séc. XVIII era comum os cientistas apresentarem os seus resultados directamente ao grande público (Weingart 2010: 6). O progresso das disciplinas e subdisciplinas científicas, cada qual com os seus termos e conceitos próprios do seu objecto, há muito que tornou isto impraticável. Aceita-se agora geralmente que os novos resultados nas ciências da natureza têm de ser apresentados em textos que são técnicos, i.e., “exigem conhecimento especializado para serem compreendidos” (Oxford English Dictionary). Mas é muito menos comum aceitar que a filosofia deva ser conduzida do mesmo modo. Ao contrário dos cientistas da natureza, espera-se muitas vezes que os filósofos digam o que têm a dizer sobre o seu objecto de estudo de um modo que seja directamente acessível ao público interessado. A filosofia técnica é muitas vezes vista com suspeição.

Esta perspectiva da filosofia parece basear-se no pressuposto subjacente de que a filosofia deve ser relevante para a vida comum. A investigação ética deve dizer-nos algo sobre como viver as nossas vidas. A filosofia política deve contribuir para as nossas discussões sobre como organizar as sociedades humanas. A epistemologia deve dizer-nos o que realmente podemos saber. A filosofia da ciência deve, pelo menos, dialogar directamente com os cientistas, e de preferência informar também o grande público sobre a natureza da ciência. Não é verdade que daqui se segue que, para cumprir estas expectativas, a filosofia tem de ser não técnica?

Não há muito a dizer quanto à premissa deste argumento, nomeadamente a ideia de que a filosofia deve fornecer ideias sagazes que sejam também proveitosas a quem não é filósofo. Contudo, não se segue desta premissa que a investigação filosófica tem de ser não técnica. Pelo contrário, o trabalho técnico é muitas vezes necessário para tornar a filosofia proveitosa dos modos mencionados. Para ser proveitosa, a filosofia tem de ter algo a dizer que vá além do que os não especialistas podem facilmente dizer por si mesmos. Filósofos morais que proclamem “É incorrecto matar” não são uma grande ajuda — qualquer pessoa pode dizer isso. Para ajudar alguma coisa, os filósofos terão de fazer algo muito mais difícil, como descobrir consequências não óbvias de certos de pontos vista morais. Para dar contribuições que ultrapassem significativamente o óbvio, é muitas vezes necessário fazer um trabalho preparativo de natureza técnica.

Isto é semelhante à situação que ocorre na maior parte das disciplinas. Podemos, por exemplo, esperar que os resultados da investigação médica sejam relevantes para o grande público. Essa investigação deve dar-nos respostas a perguntas como “Como viver de modo a correr o mínimo de risco possível de ter uma doença séria?” As respostas devem ser inteligíveis a não especialistas. Contudo, a maior parte da investigação necessária para encontrar estas respostas terão de ser técnicas, e só uma pequena fracção será apresentada para lá das revistas da especialidade.

As queixas contra a filosofia técnica tendem a dirigir-se ser mais veementemente contra o uso de métodos formais como a lógica. Mas a filosofia pode ser muito técnica sem envolver a lógica ou a matemática. As minúcias da terminologia metafísica podem demorar mais tempo a dominar do que a linguagem formal da lógica da acção. Além disso, a filosofia técnica não é uma invenção moderna. Como Brian Leiter fez notar, é precisa “uma completa ignorância da história da filosofia” para acreditar que o tecnicismo é exclusiva da filosofia contemporânea (Leiter 2004: 19). Alguns textos de Leibniz e Espinosa são tão técnicos como os dos filósofos actuais. A argumentação de Kant é assumidamente técnica. Kant estava plenamente ciente disto, tendo também dito explicitamente que só os resultados da investigação metafísica poderiam tornar-se acessíveis numa linguagem não técnica, mas não a própria investigação (Kant 1797: 206).

A investigação filosófica envolve muitas vezes análises meticulosas de conceitos, uma procura intensa de pressupostos escondidos, investigações demoradas de casos extremos ou casos-limite aparentemente irrelevantes, e outros exercícios semelhantes sem qualquer aplicação prática conhecida. Tudo isto exige tempo e paciência. “É sempre de esperar que a filosofia séria aborreça quem tem fraco poder de concentração (Williamson 2004: 127). Mas tudo isto é necessário para se progredir seriamente.

Os filósofos têm o direito, e quando necessário o dever, de ser técnicos.

Sven Ove Hansson

Tradução de Desidério Murcho
Originalmente publicado em Theoria, vol. 76, n.º 4, pp. 285-286

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segunda-feira, 2 de agosto de 2010

Professor, teacher e coach

08:26

Samir Gorsky

10/05/2010

por Paulo Ghiraldelli Jr.

Para os colegas e alunos da Pedagogia e Licenciaturas da UFRRJ

O professor professa. Talvez este seja o grande problema técnico do campo de formação de professores no Brasil. Professar é fazer profissão de, é declarar. Eis aí o drama da língua portuguesa. Nossos mestres professam. Eles têm de professar – são professores. Ora, não se pode negar que a origem do professar tem a ver com os primeiros cristãos: os que professavam a fé em público, os que declaravam publicamente terem determinadas crenças. Essa situação tinha, sim, a ver com ensinar. Quem declarava sua fé em público, ou seja, dava o testemunho da fé, podia então ensinar a outros do que se tratava ser cristão. Declarar é uma forma de contar, de ensinar. Ensinar é declarar.

O interessante é que no mundo de língua inglesa, o professor é apenas o professor universitário, o que lida com adultos. Quem lida com crianças e jovens não é o professor, e sim o teacher.

A palavra “teacher” vem do inglês arcaico tæcam, que diz respeito ao que pratica verbos como “to show” ou “ to point out”. A referência é, portanto, a verbos visuais, próprios de quem lida com aqueles que se importam menos com declarações verbais e mais com exemplos, com o que é apontado com os dedos. Em certo sentido, “teacher” é o que indica.

No mundo de língua inglesa aquele que lida com criança não tem sua tarefa umbilicalmente ligada à religião no sentido de dar declaração ou dar testemunho. Não é o que declara. O teacher aponta. É mais fácil transformar o teacher em um profissional burguês que o professor. É fácil tomar como plausível, razoável, o que o teacher faz, já que é o ensino com crianças e jovens, e então age indicando e exemplificando. É menos razoável o que o professor faz, que é ensinar crianças falando, fazendo declarações.

Essas distinções de palavras no âmbito do inglês e do português estiveram ligadas à maneira como a teoria da educação se desenvolveu nos Estados Unidos e no Brasil.

Enquanto os americanos sempre lidaram com o desenvolvimento de comportamentos, habilidades e know how, nós brasileiros tentamos ensinar nossas crianças verbalmente, fazendo declarações sobre assuntos e cobrando delas que repetissem conosco o que declaramos. Nossos mestres sempre foram homens do sacrifício e da declaração. Os mestres americanos sempre foram burgueses que, mesmo se religiosos, deveriam ser pagos, e cujo trabalho era dar o exemplo, mudar comportamentos, desenvolver habilidades e apontar caminhos.

Não à toa, portanto, quando chegaram influências americanas entre nós, em várias ondas, sempre houve algo comum nessas ondas, exatamente o que era difícil de nós absorvermos: a idéia de que educação é um processo que tem êxito se há uma mudança de comportamento, e não uma mudança apenas retórica, que pode permitir que se diga alguma coisa e, no entanto, se mantenha os comportamentos intactos.

Os “Pioneiros da Educação Nova” levantaram esse problema técnico na formação de nossos mestres, nos anos vinte e trinta. Eles atacaram a “educação beletrista”. Falava-se muito solenemente e, depois, cobravam-se discursos Não se avaliava mudança de comportamento – essa era a prática de sala de aula que os “Pioneiros” criticaram. Herdeiro dos “Pioneiros” e, por meio de Anísio Teixeira, herdeiros dos grandes educadores americanos, especialmente John Dewey, Paulo Freire criou uma figura de disputa para exemplificar o que ele queria e o que a educação “tradicional” fazia: a idéia da pedagogia transformadora (ou libertadora) versus a “pedagogia bancária”. Esta última falava sobre conteúdos, os depositava no aluno por meio da declaração, para então, nos exames de avaliação, sacar o discurso de volta. A primeira deveria transformar atitudes, mudar comportamentos, desenvolver habilidades e aptidões no sentido de uma mudança da prática social, em especial a prática social política, isto é, a ação em relação aos mecanismos de poder. Paulo Freire foi uma espécie de John Dewey do Terceiro Mundo.

É claro que faz parte dos comportamentos, sem dúvida, a linguagem. Quando falamos de modo diferente, tendemos a agir de modo diferente. Linguagem é comunicação, interação e, portanto, estabelece compromissos. Mas, no caso da declaração, do professar, a idéia é diferente. Especialmente no campo da educação, professar ou declarar é falar algo solene, muito importante, um tipo de oração que não pode ser mudada. A declaração como testemunho é um ato meio que individual, cuja idéia de interação não é um componente forte. Quem apreende a declaração, para mostrar que a apreendeu, deve devolvê-la, de preferência intacta. Quem aprendeu ou apreendeu prova que aprendeu devolvendo a declaração. No “dia da prova”, entrega de volta o que foi declarado.

Agora, quando tratamos do uso da linguagem sem vínculos mesquinhos com o professar, o declarar, e sim com a idéia de indicar, de exemplificar e, enfim, de mudar comportamentos indicando, mostrando e exemplificando, aí sim há o que é feito pelo teacher, não pelo professor. Então, no dia da avaliação, como estudante, não dou testemunho, não provo, apenas tenho minha performance – a realização do que tenho de realizar, pois tenho um comportamento novo que me orgulho de mostrar.

Os americanos levaram uma grande vantagem sobre nós e sobre vários europeus por causa disso. Eles inventaram algo que era mais que o “to know”, eles inventaram o “know how”. Deter o “know how” é algo que mostramos se explicitamos comportamentos diferenciados, ou seja, práticas específicas que demonstram nossa nova habilidade, a habilidade desenvolvida na escola, aquilo que, antes do processo de ensino-aprendizagem, não tínhamos. Não saber, para nós, é não saber. Não saber, para os americanos, é não saber fazer. Isso dá uma enorme diferença e que tem a ver com a diferença entre professar e mostrar.

Tudo isso que acabei de falar parece banal. Mas há de se tirar isso da banalidade. Essa prática do ensino que, enfim, está inscrutada nas palavras “professor” e “teacher” e que, nisso, se mostra diferente, é algo que divide culturas. Os americanos criaram uma cultura nova. Nós brasileiros ficamos com a cultura velha. Eles levaram adiante algo de uma Europa bárbara preenchida por invasões árabes, nós nos aferramos à prática antiga, a dos romanos. Europa que emergiu de romanos, bárbaros e árabes deu a nova engenharia. Os antigos romanos deram as leis. Os povos novos da Europa foram os que desenvolveram a idéia da experimentação, os romanos, sempre foram os cultivadores da retórica. A cultura do privilégio da confecção das disputas da retórica, posta por quem declara, professa, e a cultura do privilégio da mudança de comportamento, posta por quem mostra, aponta, é o que está na raiz de situações que trazem enormes dificuldades para nós, falantes do português, herdeiros de uma cultura da “educação bancária”.

Está na hora de sabermos nos comunicar, de usar a linguagem, sem a terrível dissociação com a transformação de nossos comportamentos. Caso possamos ter teachers e não professores no ensino fundamental, vamos fazer alguma diferença.

Todavia, tudo isso precisa ser tomado com extremo cuidado. No passado, jogamos fora um bom ensino médio, onde tínhamos as ciências, as humanidades e as artes de modo correto, por meio de um discurso que, ao falar que éramos “beletristas”, nos deu em troca não a apreensão do know how e, sim, a profissionalização rasteira, para não dizer, imbecil.

Há, até hoje, quem faça confusão entre a proposta americana que implica em se ter o teacher e não o professor e a mera profissionalização rasteira. A escola americana do teacher, a escola básica, é voltada para a prática no sentido filosófico desse termo. Prática tem a ver com comportamento, com o feito, e tem conotação ético-moral. Assim é na filosofia. Prática em um sentido menor, menos filosófico, é qualquer coisa oposto ao teórico. Neste caso, é o mero fazer. O teacher é o que dá a atenção à prática no primeiro sentido, pois a escola básica americana é, antes de tudo, uma escola de civismo, de apreensão de direitos civis, de culto à democracia.

No passado, quando se atacou o “beletrismo”, assim foi feito por acharmos que estávamos privilegiando demais a retórica vazia – essa foi a crítica vinda dos “Pioneiros”. Todavia, quando realizamos nossos projetos de profissionalização e, pior ainda, quando, por meio da 5.692/71, destruímos a estrutura legal de nosso ensino fundamental e médio, o fizemos como coisa da Ditadura Militar que, enfim, se aproveitou de modo enviesado da crítica dos “Pioneiros” ao “beletrismo”. A profissionalização rasteira foi o que ganhamos, como se isso fosse a realização, enfim, de uma escola livre do “beletrismo”. Ficamos livres, sim, foi da cultura clássica, dos fundamentos das ciências e da habilidade com as artes.

Hoje, vale a pena lembrar essas disputas de 1961, 1971 e 1978 – neste último caso, quando enfim o ensino médio totalmente profissionalizante, posto na lei em 1971, foi deixado de lado. Lembrar dessas disputas é saber que, se criticamos aqui, novamente, o fato de termos professor e não teacher, não é porque queremos que o nosso professor seja transformado em coach. Menos ainda em personal trainning. Não queremos reeditar o erro do passado, de destruir nossa bela escola normal, nossos excelentes colégios, em nome de uma profissionalização que deu errado e que, se desse certo, seria pior ainda. O passado é o passado. Não temos como voltar. O que devemos fazer, agora, é entender é colocar a crítica ao “beletrismo” em outro patamar. Pois somos ainda “beletristas”, ainda que, atualmente, sem as “belas letras”.

Paulo Ghiraldelli Jr é filósofo, escritor e professor da UFRRJ

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